Seminární práce

Úvod do filosofie výchovy

Eliška Pelikánová

I. Úvod

Touto prací bych se ráda dotkla podstatné „výseče“ současného filosofování (v našem případě filosofie výchovy), která jako by otvírala pomyslné dveře filosofie vůbec.

Výchovou rozumím takové konání, jež se v nejbytostnějším slova smyslu opírá o nastřádané bohatství lidského rodu a s opatrností jemu vlastní se snaží tento poklad předávat dalším pokolením tak, aby nepoškodilo jemná vlákna lidství spojující jednotlivé generace. Filosofie výchovy je tedy jakousi pomyslnou metodou, jak v konkrétních případech zajistit konec nereflektovaného bytování, jak účinně vychovávat lidské masy k filein to sofon (pro lásku k moudrosti) a překrýt v nich tak poměrně nově vštípenou, dnes dokonce převažující, lásku a obdiv k technice.

Téma své seminární práce jsem si vybrala vzhledem k tomu, že pociťuji akutní nedostatek nových výchovných koncepcí, které by navazovaly na dobou ověřené tradice a které by současně citlivě vstřebávaly aktuální požadavky doby. Dle mého názoru dnešní konzumem prodchnutá doba volá po filosofickém obratu ve vzdělání, my ji však vůbec anebo jen málo nasloucháme. Stále mnoho lidí si výchovu plete s technicky dobře zvládnutou povinností, s řemeslem, jemuž se naučí ve specializovaných ústavech, avšak výchova je mnohem víc, je především posláním, je to nenásilné vytahování ze všední zabořenosti a ustaranosti, ke kteréžto činnosti není každý člověk předurčen a kterémužto umění není schopen naučit žádný pedagogický ústav na světě. 

V mé seminární práci nezazní žádné způsoby a návody, jak připravit „pedagogickou revoluci“, je to jen jakási skromná pozvánka k filosofickému zamyšlení nad podstatou výchovy, pouze ukázka toho, čím vším se zabývala, dosud horlivě zabývá a na jakých základech vůbec staví filosofie výchovy.  

II. Předmět filosofie výchovy

         Filosofie výchovy zkoumá výchovu jakožto filosofický problém.[1] Slovy prof. Jaroslavy Peškové: „Filosofie výchovy se nad samozřejmostí a každodenností procesu výchovy /ve smyslu Bildung i Erziehung/ s údivem táže, co že  to výchova je, a problematizuje všechny dosavadní „samozřejmé“ definice, jakož i výzkumy na nich založené.“ [2] Filosofie výchovy se rovněž ptá po předpokladech výchovy, tedy po tom, co výchovu v její celistvosti umožňuje, snaží se definovat úlohu vychovatele a chovance, vysvětlit jak dochází k obratu vychovávaného a především se neustále táže po smyslu a cílech výchovy.

            Řečeno co nejstručněji a spolu s antickými mysliteli – výchova (a spolu s ní i filosofie) je ve své podstatě „péčí o duši“.

III. Pokus o výměr výchovy

         Výchova je situace, v níž působí jeden lidský jedinec (vychovatel) na druhého jedince (chovance, vychovávaného) a to buď přímo, nebo nepřímo. Nejedná se však o jakékoliv působení, je zde nutný předpoklad vědomí, vědomé činnosti. Vychovatel si musí být vědom toho, že to, co svým chováním, svými slovy předává druhému, je konání, které druhého člověka určitým způsobem formuje.

            Výchova je rovněž proces, jehož výsledek se týká změn osobnosti chovance. Je však nutno si zde uvědomit, že ne každou změnu můžeme zařadit pod zásluhy výchovného působení. Například přirozené zrání či prostředí, v němž člověk vyrůstá, nemůžeme v žádném případě považovat za vychovatelské faktory.

            Další charakteristikou výchovy je soustavnost. Je to tedy činnost, jejímž záměrem je relativně trvalá změna vychovávaného. Za výchovné působení bychom tedy rozhodně neoznačili například napomenutí starého pána adresované dětem, které hlučně povykují v autobuse.[3]

            Pro milovníky jednoznačných a přesných definic poskytuji tuto: „Výchova je záměrné a soustavné působení lidského jedince (vychovatele) na druhého jedince (chovance), které vede ke vzniku relativně trvalých změn v chování a prožívání tohoto druhého jedince.“ [4]

            Na tomto místě nelze neuvést etymologický rozbor slova výchova. Latinsky ekvivalent pro výchovu je slovo educatio, které doslovně přeloženo znamená vy-vádění. Vyvádění odkud? Na prvním místě z egocentricity, ze zaneprázdněnosti, z všednodenní ustaranosti a utopenosti v rutinních obstarávkách denního životaběhu. Čeština však nemá v kmeni ono –ducere (vést), nýbrž –chov, které nám asociuje slova jako uchovat, zachovat, schovat. Čeština tak zdůrazňuje respekt k jedinečnosti chovancovi bytosti, jež by se měla přes všechno to „vyvádění“ zachovat, teprve poté může nastoupit výchova a pokusit se chovancovu osobnost otevřít, ne zrušit. [5]

IV. Vychovatel a chovanec

         O vychovateli a jeho logickém protějšku – chovanci by se mohlo vyslovit mnohé. Tento úkol ponechme raději pedagogice a nyní se soustřeďme na to nejzákladnější a v jistém smyslu i nejdůležitější.

            Vychovatel je ten, kdo je pověřen výchovou chovance, kdo se stará o jeho vy-vádění, kdo pěstuje ve svém svěřenci kulturní bytost tím, že kultivuje jeho duši, nitro. Učitel však není pro vychovávaného obraz, vzor, k němuž výchova směřuje, není sofistou, který předává své umění tomu, kdo mu za tuto činnost zaplatí (je spíše podle vzoru Sókrata „porodní bábou“, která se snaží v druhém „porodit“ pravdu, dovést druhého k samostatnému poznání prostřednictvím svého porodnického umění, maieutiky) a žák není stejně tak následovníkem svého učitele, není v pravém slova smyslu jeho žákem, nýbrž žákem jakési preordinované, tajemné instance, která se k němu se vší naléhavostí obrací, aby jej dovedla až k samotné konverzi (podle Platóna periagogé).[6] Ačkoliv hluboká lidská tradice o tomto obratu ví a spřádá nejrůznější způsoby, jak mu napomoci, stále jasněji počíná tušit, že tohoto obratu nelze dosáhnout vychovatelskými silami, nýbrž pouze zásahem „vyšší moci“.[7]

Za konverzi však nemůžeme považovat jakoukoliv změnu stavu v osobnosti vychovávaného, konverzi chápeme jako změnu celkového smýšlení, zásadní obrat v chovancově životě, metaforicky vyjádřeno jako proměnu kukly v krásného motýla.[8] „Má-li dojít ke skutečné konverzi, k naprostému, celkovému obratu, potom musí být zasaženo to ukryté centrum, nitro, srdce člověka, ne to na povrchu, co se zjevuje ve vědomí. Teprve „sublimací“ nevědomého základu do vědomých oblastí si prý člověk uvědomuje konverzi, a tak je prvním stupněm každé konverze změna v nevědomí.“ [9]

            Tímto vším nemělo být řečeno, že osobnost vychovatele je v procesu výchovu zcela nebo téměř zbytečná, vychovatel jako prostředník mezi preordinovanou instancí a vychovávaným plní důležité poslání spočívající mimo jiné v přibližování nejevového světa (světa idejí) chovancovu rozumu, avšak především jeho nitru. Prof. Radim Palouš k tomu dodává: „Odpovědnost své vlastní niternosti, projevující se též ve zmíněném rozporu mezi niterností a slovním projevem, v nespokojenosti s řečovým výkonem a v stále novém usilovném  vyhmatávání toho vskutku niterného, a tudíž vpravdě  přesvědčivého, to jsou potom znaky dobrého rétora, dobrého vychovatele.“ [10]

V. Archetypy výchovy (paideia, educatio)

         Za všeobecně uznávaný arché (počátek) evropské výchovy je považován koncept Platónův, který je zakotven zejména v jeho Ústavě.[11] Na začátku sedmé knihy tohoto významného dialogu pak Platón nastiňuje slavné podobenství (mýtus) o jeskyni, v němž se snaží vykreslit podstatný rozdíl mezi vzděláním a nevzdělaností.[12] Vycházím z předpokladu, že se jedná o všeobecně známou věc, a tudíž není třeba ji do detailu převyprávět.

            Pro Platónovo pojetí výchovy jakožto paideia je charakteristické směřování k dobru (to agathon).[13] Je to vy-vádění, vy-tahování jedince z prostředí jeskynního šera, na jehož stěnách se pohybují jakési prapodivné stíny připoutávající zrak všech přítomných. Stíny jsou pro zajatce v jeskyni nezpochybnitelnou skutečností, o jejíž reálné existenci nikdo nepochybuje. Jsou něčím, s čím zajatci ve své prostoduchosti volně manipulují, co hodnotí, měří, zkoumají. Vy-vádění jednoho ze zajatců se proto děje téměř násilím, „zajatec je odpoután, přinucen vstát, přinucen se obrátit, i když se jeho zvyk, jeho zdřevěnělé údy, jeho šeru přivyklí zrak zuby nehty brání.“ [14] Navíc je vychovávaný na povrchu jeskyně oslepen. Nakonec, i přes svůj nepředvídatelný, nikým (žádným vychovatelem) nezaviněný obrat, který se pravděpodobně udál působením jakési tajemné instance, se vychovávaný vrací do jeskyně.  V jeskyni má snahu podat svědectví o tom, co se mu právě přihodilo, co zažil. Od jeskynních zajatců se mu však dostává jen nepochopení a výsměchu. Tady můžeme hledat paralelu s těžkým údělem filosofa, která je nejlépe a nejmistrněji vykreslena v Platónově Obraně Sókráta.

            Je na místě zmínit ještě několik zásadních skutečností, jež jsou pro pochopení rozdílu mezi platónskou paideia a výchovou v dnešním slova smyslu nezbytné.

V Platónově pojetí výchovy nefiguruje žádný vychovatel, který podle určitého plánu chovance formuje, nevystupuje zde starší ve vztahu k mladšímu, odborně vzdělaný vůči méně aprobovaným.

A není tu kupodivu ani chovanec, kterému se předem stanoveným formováním dostává určité formy. Nemůžeme zde vychovávaného zaměňovat za věc (res), kterou je nutno upravit podle požadavků doby té které doby. V platónské paideia se jedná především o obrácení celého člověka, ne o jeho konkrétní část.

            Paideia není, jak by se dnešnímu nepoučenému člověku mohlo zdát, vychováváním pro všední život, pro život v nereflektované ustaranosti, paideia je naopak vytržením z všednodenních obstarávek, je prostorem, kde může nastat scholé, tedy prázdeň, prázdniny, volný čas. Je tím, čím kdysi výchova a vzdělávání bylo – nedělní záležitostí.

            Řečeno „ontologickým slovníkem“ je paideia cestou pochopení bytí skrze jsoucí.[15]

         Latinský (křesťanský) ekvivalent pro paideia je slovo educatio. Educare podle Svatého Augustina znamená přivádět na cestu následování Krista.[16]

Důležitý rozdíl se týká preordinované instance, která působila obrat chovance v Platónově pojetí, a působící instance v křesťanském způsobu výchovy. Preordinovaná instance v platónské paideia je neosobní, anonymní, je mimo oblast lidských proseb, samotnou vyšší instancí v druhém případě je Bůh-Otec, jehož lze prosit, k němuž se lze modlit, na něhož se můžeme kdykoli obrátit.[17]

Educatio rozhodně není schůdnou cestou, ba naopak, je předzvěstí přísnosti, mnoha krušných chvil, „později však přináší ovoce pokoje a spravedlnosti těm, kdo jí prošli. Ovocem nejsou statky, které možno vlastnit, ovocem je zaslíbená země, v níž lze pobývat v plnosti pokoje a spravedlnosti.“ [18]

            I přesto však mají platónská paideia s křesťanskou educatio jedno společné: obě jsou nedělní záležitostí, záležitostí svatou, sváteční, proměnou egocentrické ustaranosti o sebe sama.[19]

VI. Závěrem

         Závěrem bych se pokusila vše shrnout a především podtrhnout, vyzvednout to, co v předcházejícím textu nebylo explicitně vysloveno. Chtěla bych však předtím ještě zdůraznit, že tak jako je lidský život neodmyslitelně spjat s jeho tu méně, tu více latentním smyslem, tak jako je tázání po smyslu lidského konání, lidského života vůbec bytostným určením člověka a zároveň první a završující otázkou při každém jeho počínání (vědeckém, uměleckém, politickém apod.), tak bude i „náš výlet“ k základům filosofie výchovy ukončen otázkou po smyslu, po smyslu a směřování výchovy (zejména té současné).

              Je to již několik století, co si lidé často zaměňují výchovné počínání za takové zaměření, které koresponduje s požadavky doby, které nadbíhá okamžitému účelu v podobě znalostí mnoha faktů, informací. Výchova však není prosté obrábění člověka do podob vyžadovaných společenským statusem quo, nejedná se o činnost „na objednávku dne“, o přizpůsobení se vnějším požadavkům,[20] výchova je především, ve své nejhlubší podstatě právě vy-váděním ze zapomenutosti všednodenního lidského pobývání, oním „Gnóthi seauton!“ („Poznej sebe sama“), které je následováno poznáním, byť vždy nedokonalým, světa kolem a završeno lidskou vztažeností ke světu jako celku, zodpovědností za život vlastní, avšak také za chod celého světa. Výchova je tedy, řečeno s Platónem, „péčí o duši“, je jedním z nejnaléhavějších a zároveň nejzodpovědnějších úkolů každé stávající generace.

            Tím, co je výše uvedeno, jsme však ani zdaleka nevyčerpali úlohu, smysl výchovy. Výchova je současně jakýmsi mantinelem, obranou proti manipulovatelnosti, proti ideologizaci nejrůznějších hodnot, zbraní, jejímž úkolem je vy-vádění člověka z odcizené, neautentické aktivity usilující o vnější úspěch a prestiž, ze zapomenutosti, která vyznává „spotřební ideály, ideály člověka, který chce něco mít, aby mohl zapomenout na úsilí autenticky být.“ [21]

     Výchova by nás rovněž vždy znovu měla upomínat na to, ať jsme již, či nejsme nábožensky založení, že „hořkost tvorby je v poznání vždy znovu ověřovaném, že vytoužený cíl ve své imaginativní úplnosti je nedosažitelný, úsilí nedovršitelné, vždy jen relativní, dílčí, částečné.“ [22] Také samotné archetypické výchovné koncepce, o kterých jsme pojednali výše, nás nabádají k tomu si uvědomit, že úspěšnost není tím pravým účelem výchovného snažení. „Zdá se, že to, k čemu výchova v hlubokém smyslu slova má vést, je provázeno neúspěšností. Zamýšleným výsledkem takového výchovného úsilí není chovancova úspěšnost v tom či onom ani v celku života od narození do smrti, ať již úspěšnost v očích ostatních či v očích vlastních. Temnoty zavržení a opovržení – opět ať již přicházejí od ostatních či od sebe sama – jsou jako prostor k dalšímu napravování pokleslé lidské hříšnosti transparentnější než jas panegyrických oslav a sebeukájivého uznání. Outsider má vzhledem k pravému lidskému povolání větší šanci, stojí blíž, je spíš vyvolencem království nebeského.“ [23] Musíme si rovněž pamatovat, že při procesu poznávání do prostoru nevstupujeme pouze my, ale zároveň i poznávané, které musí být ustrojeno tak, že se odkrývá, že se dává poznat.[24]

            Pravá výchova by nás měla v jistém smyslu vést také k zjištění, že životem nikdy neproplujeme hladce, že život není a nikdy nebude bezstarostné spočinutí, v němž umlknou všechny tužby, protože budou jednoho dne ukojeny. Život je ve své podstatě jedna velká trýzeň, trýzeň člověka činného, tvořivého, člověka, který touží vytvářet hodnoty, je to určitým způsobem i žízeň po dosahování stále vyšších cílů. Nemoudré je proto jakékoliv lidské pachtění po situaci věčného blaha, o níž se mimo jiné v naší zemi snažil nedávný politický režim, který měl tímto způsobem svůj nemalý podíl na mravní ochablosti mnoha lidských tvorů.[25] K tomu všemu dodává Helmut Weber ve své Všeobecné morální teologii toto: „Dobrem osoby se tedy nemyslí štěstí daného okamžiku. Nemůže jít o to, že má být přímo a hned splněno každé projevující se přání. Co dovoluje člověku růst a co ho rozvíjí v jeho lidství, není právě to, co se mu zde a nyní líbí a dělá mu dobře; není to splnění všech snů hned nazítří. Co člověka posouvá vpřed, je dost často takové jednání a chování, jež se v dané chvíli jeví naprosto jinak než lehké a až po nějaké době se ukáže jako prospěšné a obšťastňující. Zachovat někomu věrnost nebo dostát svému slovu může v mnoha situacích vyžadovat od člověka maximální vypětí, ale při pohledu zpět nebo dokonce teprve na konci vidí, že právě tak zvláštním způsobem vyrostl a vyzrál. Při formuli „dobro osoby“ tedy naprosto zůstává prostor pro úsilí, zřeknutí se a askezi.“ [26]

            Dalším důležitým posláním výchovy, zejména té současné, je naučit člověka orientovat se v dnešní záplavě podnětů a pluralitě vlivů, ukázat lidem, jak správně hodnotit a zároveň skutečné hodnoty tvořit a chránit („Tím, jak přibývá dějinných produktů a významů, roste kulturní dědictví, které si musí každá nastupující generace osvojit, roste břemeno minulosti, které stále více člověka tíží.“ [27]).[28] Úkolem výchovy je rovněž naučit člověka rozlišovat mezi podstatným, méně podstatným a zcela nedůležitým, zabránit postmodernímu ovzduší, aby vše postavilo na stejnou úroveň, aby zrelativizovalo význam pravdy.

            Jedním z možných úkolů dnešní výchovy, úkolem dílčím, by mohl být pokus o nalezení otevřenosti školního vzdělání pro filosofickou výchovu[29], která by v sobě nesla všechny výše zmíněné prvky a zároveň vy-váděla na světlo světa autentické, svobodné a tvůrčím směrem orientované bytosti. Myslím si, že bychom se mohli tohoto nesnadného úkolu zhostit se vší vervou, neboť přece „filosof nechce poučovat (na rozdíl od sofisty), ale činit lepším.“ [30]

Na úplný závěr, jenž by měl podle mého názoru důstojně shrnout toto nedokonalé snažení o postihnutí fenoménu výchovy, pojďme oslovit člověka ze všech nejpovolanějšího – prof. Radima Palouše, který tvrdí následující: „Výchova je cestou, která slibuje východ z krize současnosti, způsobované právě jen ontickým chápáním účelů-cílů lidského usilování (včetně výchovného).“ [31]

Seznam použité literatury:

1.      PALOUŠ, Radim: Čas výchovy. Praha, SPN, 1991

2.      PALOUŠ, Radim: K filosofii výchovy. Praha, SPN, 1991

3.      PEŠKOVÁ, Jaroslava: Filosofie výchovy – filosofické hledání předpokladů výchovného působení. Paideia, 2004, I, 1 (www.pedf.cuni.cz/~paideia/)

4.      KRATOCHVÍL, Zdeněk: Výchova, zřejmost, vědomí. Praha, Herrman & synové, 1995

5.      KUČEROVÁ, Stanislava: Člověk, hodnoty, výchova. Prešov, ManaCon Prešov, 1996

6.      WEBER, Helmut: Všeobecná morální teologie. Praha, Zvon, 1998