Člověk se základním vzděláním by měl minimálně vědět, proč padá na hubu

my se učili ještě před terorismem a informace se na nás doslova valily, učili jsme se protože to bylo v osnovách, nikoho ze spolužáků to absolutně nezajímalo co se učí, domácí úkoly byly za trest. učilil jsme se pouze na nejbližší test, takže v tomhle je mi mnohem bližší myšlenka, míň se učit, ale dozvědět se víc, než rvát do hlavy kvantum věcí pro žáka nepotřebných. my jako děti jsme měli jiné priority, než znát polovodiče a chemickou tabulku.

osobně si myslím, že antika bude zase dřív, nebo později v kurzu, o to strach nemám.

o povinné školní docházce zavedenou Marií Terezií si myslím, že to byla pěkná hloupost, že otevřením vždělání masám nás přímo dovedlo tam kde jsme. máme sice systém, který je schopen udělat z většiny lidí gramotné, ale není v silách systému udělat z lidí gramotných vzdělané lidi, protože od zavedení povinné školní docházky jsme se vydali cestou kvantity, nikoli kvality.

na jednu stranu tedy vyzdvihuješ kvantitu vzdělání, na druhou nechápeš upadající kvalitu, která je logická a postupující s tím jak lidstvo technologicky roste. povinná školní docházka je podle mě největší chyba co se týče hloubky vzdělání, nikoli rychlému dodání masám, tam plní svůj účel.

Ještě nad tím trochu přemýšlím, nad úvahou a nad tvým konceptem vzdělávání. Přiznávám, že svoji skoroúvahu jsem napsal s myšlenkou, že své rozhořčení myslíš vážně – tedy že reálně věříš, že se ve školství vede nějaká strategie typu „nic nedělat“ a že vážně věříš, že „zmizela buňka“  atd.

V průběhu mě napadlo, že to třeba má být nějaká legrace, která se nemá týkat ničeho reálného. V tom případě by mi přišlo dobrý přitvrdit – protože obsah se tváří, že se týká reality, a tím může čtenáře mást... Zapadal by mi k těm poznámkám o zrůdných liberálních ideologiích třeba příběh, jak zlá příšera Neziskovka každou noc vylézá z kanálu, straší učitele, lozí jim do postele, požírá jim kusy hlav a nad ránem mizí. Nebo jak hodná moudrá Encyklopedie vyrazila do světa, cestou zachraňovala děti, které skákaly z mostu, každé chytila mezi stránky a tím v nich probudila lásku a úctu k životu, světu, vzdělávání... A tak dále.

Jestli to má být cílená manipulace, tak mi trochu přijde, že ji narušují protimluvy. Už jsem to trochu zmiňoval... Například, na jednu stranu vypravěč úvahy tvrdí, že z revize plyne „nejsou rozdíly mezi lidmi“, o kousek dál, že z ní plyne „všichni jsme jedinečné osobnosti s individuálními potřebami“. Trochu drhne i ten smutek, že děti se údajně nebudou učit o antických osobnostech, a celkem brzy poté úvaha říká, že výuka se vůbec nezmění, protože tyhle cáry papíru nikoho nezajímají. Trošku to na mě působí, že vypravěč nemá ujasněno, co vlastně chce sdělit.

Vlastně ale pořád věřím, že to myslíš vážně – v tom případě mě zaráží ty dramatizující věty, které na mě působí, že případnou vážnost spíš shazují nebo ironizují. Možná to tak píšeš, protože to má být fejeton... ale nevím, myslel jsem, že ironie fejetonu se má dotýkat reálných věcí a tím je nějak odhalovat, ukazovat na ně jiný (nečekaný) pohled... zatímco tady mám pocit, že máš nějaké svoje výchozí postoje, které prezentuješ... a aby působily jako podložené, tak k nim přidáváš překrucování faktů (citace vytržené z kontextu, na které navážeš například poměrně obecné věty o významu antiky nebo vývoji vzdělanosti, což dohromady vzbudí dojem serióznosti... čímž zase připravuješ půdu pro další překroucení nebo výmysly, emoce, a tak to pokračuje... já nevím, na mě to působí tak, že si čtenář má v průběhu čtení pomyslet něco o kreténech, kteří chtějí vymazat antiku nebo dokonce Newtonovy zákony, a v závěru už má být úvahou zpracován a plně sdílet její negativní postoj k současnému školství, potažmo k celé současnosti... Působí to tak, že nahlížet kriticky nebo i ironicky a současně poctivě ty současné směry a cíle by nebylo dost zábavné a burcující a bylo by to moc práce, zatímco vytvořit fikci o ničení školství se dělá líp. OK. K tomu dopomáhá taky tvoje oblíbené množné číslo – někdo říká „nedaří se nám přesvědčit žáky, že vzdělání je pořád hodnota“...  ale kdo to mluví? Celospolečenský nebo „celopedagogický“ hlas? Jinde zase mluví protisměr, nějaké my jakože bojuje za to, aby děti nemusely nic dělat. Za koho tam text mluví? Za nějaké rodiče, strýčky, ministerstvo školství, digitální uctívače? A k přesvědčování, že vzdělání=hodnota... proč text nepřiblíží, jaké děti se nedaří přesvědčit? V jakém vyrůstají prostředí a co dalšího je dlouhodobě ovlivňuje? A co vlastně obnáší to přesvědčování? Třeba, že učitel říká „měl bys něco dělat, nebo propadneš (...) měl bys něco dělat, tohle je strašně důležitý pro život“, nebo to přesvědčování má úplně jinou podobu?

Za sebe mi místo nejasného přesvědčování přijde relevantní třeba otázka: Nejsou způsoby, jak docílit postoje, kdy dítě vnímá vzdělání jako hodnotu, skrze prostředí a chování školy?

Například: Škola může vytvářet podpůrné prostředí, které je podpůrné nejen abstraktně (nejen práce s motivacemi děti, s poznatky, dovednostmi, komunikací, psychikou...), ale je i vidět, je hmatatelné... takže, prostor školy je efektivně využitý, chodby nejsou prázdné, jsou v nich různé skříňky, knihovničky, sedačky, všelijaké pomůcky, nejen „výtvarková výzdoba“. Interiér působí podnětně, útulně, děti se na něm podílejí, můžou do školy přinášet nové věci, to, co najdou v přírodě, můžou se podílet na různých pracích, třeba na drobných úpravách interiéru, můžou se starat o zahradu, vytvářet v ní užitečné věci (třeba krmítka, jezírko, kompost... vím i o škole, kde děti s s pomocí učitelů a rodičů postavily přírodovědný pavilon), sázet rostliny... V dětech takové prostředí a spolupráce podporuje pozitivní city k sobě navzájem i k sobě samým, k vzdělávání, k přírodě. Když mají kolem sebe spoustu knížek a dalších studijních materiálů, mají chuť jít si nějaký vzít a ponořit se do něj. Úplně přirozeně pomáhají někomu, když mu něco nejde. Škola je pro ně klidným a mírumilovným, tvůrčím a bezpečným prostředím, což má velký význam pro jejich postoje v dospělosti.

Když si škola zoufá, že její děti nevnímají vzdělání jako hodnotu – může si ta škola klást otázky: Zajišťuju dětem dost podnětů i klidu? Zajímá mě, jaké ty děti jsou, odkud pocházejí, co mají za sebou? Je moje komunikace a spolupráce s rodinou kvalitní, nebo tu jsou rezervy? Snažím se citlivě rozvíjet, co v dětech je? Vedu je k vlastnímu sebepoznávání? ...

Pak je tu význam osoby učitele. Příklad: Když nějaký učitel pozoruje, že „jeho děti“ skoro nečtou a neumějí číst s porozuměním, může si položit otázky, jestli škola tvoří zmíněné podpůrné prostředí a jestli on jako učitel jde dětem nenuceným příkladem. Ve škole, která tímhle směrem funguje, pak mají všude „po ruce“ (nejen v knihovně) nějaké knížky, je běžné vidět, že dítě dobrovolně vezme nějakou knížku a za chvíli „neví o světě“. Stejně jako děti můžou vidět, že učitel nějakou knížku čte. Ve třídě se běžně baví o knížkách i mimo výuku. Učitel, kde jsou děti naopak otrávené a nečtou a nerozumí textům, tedy pravděpodobně je ve škole, která se o podpůrné prostředí moc nestará. Může se o něj starat aspoň sám v rámci třídy, případně se i zasadit o nějakou změnu ve škole.

Učitel si může klást otázky: Jestli pracuje s cíli učení tak, aby jim děti rozuměly a dokázaly je postupně samy formulovat („co děláme, proč to děláme“) a ve výsledku je samy chtěly („chceme pokračovat, baví nás to, je nám to k něčemu“). Jestli pracuje s dětmi tak, aby se nebály přirozeně se projevit – jestli rozvíjí schopnost jejich sebehodnocení a i hodnocení jeho práce, jeho metod učení, jestli bere v potaz návrhy dětí, kdy se tedy hodina může vyvinout neplánovaným směrem – jestli je otevřený novým podnětům a bere děti vážně. Zároveň jestli je pro děti předvídatelný, stabilní. Jestli dává dětem přirozeně nahlédnout do svého způsobu myšlení, jestli s nimi „hlasitě přemýšlí“, když něco dělá, aby děti přímo viděly/slyšely, jak k tomu a tomu dochází... Tedy je přímo učí nějaké dovednosti, postupy, možnosti. Jestli jim dává prostor na samostatnou práci i na práci ve skupinách, jestli v nich rozvíjí přirozené vnímání odpovědnosti za ono učení a radost ze zvládnutí a z možnosti přistoupit k obtížnějším úkolům. Jestli vytváří a podporuje – svojí osobou a přístupem – v dětech vnitřní motivaci.  Například jestli vytváří takové prostředí, kde se děti cítí dobře a kde se díky tomu rády pouštějí i do obtížnějších úkolů, rády překonávají překážky – jestli staví dětem překážky tak, aby každého pozitivně posouvaly... a tedy udržuje ve třídě příznivé klima. Jestli děti nechává opakovaně vybírat si, na čem budou pracovat, kde, s kým, kolik potřebují času. Jestli dbá na to, aby každé dítě na konci hodiny vidělo, co se mu povedlo. Možná to jsou drobnosti a každopádně v „distanční formě“ jsou ty možnosti dost omezené. Ale mám pocit, že jestli učitel ty drobnosti dlouhodobě zohledňuje a sám se chce zlepšovat, sám si umí připustit chybu, sám dokáže s dětmi mluvit, má zájem nejen o jejich dobré výsledky, ale i o ně samotné, o jejich rodinné prostředí, (psychické) zdraví, vztahy ve třídě... tak snad nemůže učit úplně mizerně a „produkovat“ samé otrávené děti, které nemají zájem o nic.

Jinými slovy, když má kdokoli pocit, že „jeho děti“ (protože mluvit o nějakých „obecných dětech“ nejde) nevnímají vzdělání jako hodnotu, musí začít usilovat o změnu pomocí svého vlastního přístupu. S tím, jak budou ty děti přistupovat k vzdělání, bude úzce souviset to, jak se ty děti cítí ve škole, jak doma, a co na ně přenáší učitel. Já taky nechci házet všechno na učitele, taky by se mělo zohlednit, že je na ně z různých míst vyvíjený tlak, ale narozdíl od dětí je učitel dospělej, jeho odpovědnost je uvědomělejší a jeho schopnosti seberegulace a psychohygieny jsou silnější (dlouhodoběji rozvíjené) než u dítěte. Kromě toho, učitelé se můžou inspirovat mezi sebou, sdílet příklady z dobré praxe, čímž zase můžou nacházet další a další možnosti, jak podporovat v dětech kladný postoj ke vzdělávání.

Jinak ale vnímám to, že píšeš, že se nedaří přesvědčit některé děti o významu vzdělání, jako dobrou poznámku. Ale podle mě je třeba hledat příčiny toho nezájmu někde jinde než v jakýchsi takzvaných západních trendech. Spíš ty děti zrcadlí to, s čím se dlouhodobě setkávají v rodině nebo jiném blízkém okolí nebo tam, do čeho od toho okolí utíkají. Například můžou nějak vstřebat postoj, že větší hodnotu než vzdělání má úspěch, nebo úspěch dosažený za každou cenu (různé obcházení systému) nebo úspěch dosažený s nejmenším úsilím. Jenže k těmhle postojům se ty děti dlouhodobě dopracovávají a v pubertě je vyhrocují, nepřicházejí s nimi do první třídy. Ale od první třídy mají školu, aby v nich rozvíjela a chránila ty původní pozitivní postoje (k vzdělání, k životu). Jenže škola, která jede podle konceptu, že musí dětem dát jenom ten rozhled, který zmiňuješ, může svůj výchovný význam jaksi opomenout.

Ta věta s rozhledem (Základní škola má dát mladému člověku rozhled, dát mu nahlédnout do všech zákoutí světa, kam se nezadržitelně řítí) je pro mě ostatně dost zajímavá. Rád bych jí porozuměl blíž. Vidím ji jako neurčitou směs, kde jsou tři složky, přičemž druhé dvě si vyloženě protiřečí. Takže si to rozdělím.

1) Nějaký rozhled se hodí, ale mít rozhled ještě neznamená umět s ním pracovat. Někdo může mít velký literární rozhled a třeba neovládat porozumění psanému textu nebo racionální kritiku nebo schopnost nahlédnout problém z více stran a vytvořit syntézu – prostě věci, které se s oblastí jazyka spojují. Zatímco když škola nedává „jen“ rozhled, ale i zmíněné kompetence, jakousi přidanou hodnotu, tak vede děti k tomu, že budou i v budoucnu schopné si další poznatky (rozhled) získávat. Protože budou mít ze školy osvojenou strategii učení, vztah k celoživotnímu učení. Mimo jiné budou ty děti (každé podle svých možností) schopné i logicky myslet, řešit problémy, budou schopné díky porozumění jedné oblasti porozumět i jiné oblasti, kde najdou společné principy. Rozhled sám o sobě tedy ještě neznamená schopnost jeho používání – proto se škola na něj nemůže omezovat.

Nadbytek informací taky nemusí vést k rozhledu, ale k vzdoru u některých dětí, k zmatení u jiných, k poslušnému drilu u jiných... a další děti budou informace nenásilně vstřebávat, snadno se je naučí, ale tím se naučí jen pasivitě... což není cílem.

2) Pak je tu zajímavý postoj, že základka by měla dát nahlédnout do všech zákoutí světa. Zase nevím, co tím všechno myslíš. Nechat nahlížet do všech zákoutí světa znamená nemít žádné hranice, dítě se v tom může utopit, souvisí to s bodem 1. Kromě toho ani není v silách dospělého dát nahlédnout „do všech zákoutí světa“. Přeložím si to tedy na „různá zákoutí“, to už mi zní reálněji.

Možná jsi tím chtěl říct něco jako „umožnit dítěti rozlet“ – to ale znamená, že mu nechám prostor k rozletu, vymezím nějaké hranice a budu ho nenásilně provázet a pomáhat mu, zatímco ono mi ukazuje, které zákoutí mezi těmi hranicemi chce prozkoumat víc, na čem budeme pracovat teď... To je ale strategie těch zlých progresivistických trendů, takže to asi nezastáváš. Takže nevím, co pro tebe ta část věty znamená. V téhle podobě působí jako, že „nahlédnout do všech zákoutí světa“ = „zahltit děti základky vším učivem, jaké je vůbec možné“ (byť asi nemyslíš zahltit podrobnostmi, protože jen nahlédnout... ale zahltit množstvím zákoutí. A zase, podobně jako u bodu 1., není zřejmé, jestli dítě stihne vnímat nějaké souvislosti a podobnosti a rozdíly, nebo bude jen přehlcené rozmanitostí všech těch zákoutí.)

Kromě toho je s otázkou nahlédnutí do různých zákoutí světa spojené i to, aby školy využívaly fyzický prostor, aby využívaly svá zákoutí – jak už jsem psal. Což se v mnoha školách neděje. Takže, chtít, aby děti nahlížely do všelijakých zákoutí, a přitom jim to umožnit jen pomocí učiva, klasických testů a úkolů, to asi nebude úplně fungovat.

3) Pak je tu třetí obsah, kdy učitel ukáže, kam se něco (asi svět) nezadržitelně řítí. (Nevím, Země se točí). Na mě to působí jako opak předchozího příslibu „dát nahlédnout do všech zákoutí“, protože všechna zákoutí (rozmanitost, široké spektrum)  vs. nezadržitelně řítící se svět (asi do jednoho bodu, jedním směrem, drama, konec, černá díra, zkáza společnosti, úpadek vzdělání) mi přijdou v rozporu. Kromě toho se do toho promítá jakási dospělácká zahořklost, kterou podle mě není vhodné přenášet na děti.

Ve výsledku tedy netuším, jak má tvoje pojetí základky rozvíjet děti. Potřeboval bych tu větu číst rozpracovanou aspoň tak na deset stran. Třeba někdy.

Díky za úvahu. Chtěl jsem k tomu něco napsat, protože mi připadá, že je vhodné (k části úvahy) doplnit pár věcí, které jsi taktně vynechal či překroutil. Protože budu doplňovat příliš, tak si předem sypu popel na hlavu, že tady zaplácnu místo. Zkusím to aspoň trochu graficky zpřehlednit.

Realita je, že RVP nikomu nezakazuje učit Newtonovy zákony ani antické osobnosti, RVP nepředepisuje učivo. Nejsou to „socialistické osnovy“, které nařizovaly, co kdy má učitel probrat. Osnovy jsou ale částí ŠVP. Tedy, v současnosti jsou osnovy samostatná práce každé školy, vytvářená na bázi RVP. Myslím si, že proto se ty dva pojmy (RVP a osnovy) nemísí – ne kvůli schovávání se za „rádoby odborné termíny“, ale kvůli orientaci.

RVP tedy rámcově vymezuje učitelům prostor, aby moc neujeli nebo něco neopomněli, ale to, jak si to v prostoru seskládají, rozvinou a co dalšího do něj vloží, to je na nich. Hlavní úkol RVP je stručně definovat jednotlivé cíle vzdělávání v podobě očekávaných výstupů a klíčových kompetencí pro to které období studia – u základky tedy základní úroveň. Zastřešením jednotlivých cílů je Strategie 2030+.

Co se týče kontextu – mám pocit, že úvaha mohla alespoň malinko zmínit, že jde o malou revizi, která se týká výrazné úpravy informatiky a do ostatních předmětů zasahuje co nejméně.

Takže doplním. Informatika měla vzdělávací rámec stejný sedmnáct let. Vznikl rámec pro novou informatiku a digitální gramotnost, nové učebnice, metodická podpora, následovaly dva roky pokusných ověřování na školách, které se zapojily, a teď je nachystaná nová informatika. Takže ty školy, které jsou na změny připravené, je můžou realizovat, pro ostatní je tu náběhové období (nejpozději do září 2024) během kterého školy můžou využít všech prostředků podpory a změny připravovat postupně, zkoušet je nejprve třeba v kroužcích a později realizovat ve výuce. Podněty k revizi přicházely dlouhodobě od učitelů informatiky, na revizi informatiky spolupracovala spousta lidí z terénu, takže to asi nebude tak, že by zlí trendy-teoretikové ve své zrůdné liberální kobce rychle spíchli nějaký dokument, aby zničili české školství a rozvrátili společnost.

Kromě změny informatiky je digitální kompetence odteď zahrnuta mezi ty klíčové, které se základní škola zavazuje rozvíjet. Dá se předpokládat, že digitální prostředí bude i v budoucnu součástí (osobního, profesního) života mnoha z dnešních dětí. Nejde o „novodobé uctívače digitálního světa“, ale o to, že v současnosti je zapotřebí, aby se v digitálním světě děti dokázaly orientovat a aktivně, kreativně, kriticky, eticky i bezpečně ho využívat. Informatika se potřebovala aktualizovat. (Takže se nově soustřeďuje v tematických okruzích: Informační systémy, Data, informace a modelování, Algoritmizace a programování, Digitální technologie. „Stará“ informatika tak nanejvýš učila děti nějaké základy, práci s textem, s tabulkou a s obrázkem, vyhledávání informací na internetu... Taková výuka by byla do budoucna neudržitelná.)

Ohledně škrtů: Domnívám se, že nemusí být ve všech školách vhodné navýšit množství učiva informatiky a současně nechat stávající množství v ostatních předmětech – takže rozumím, že bylo zapotřebí něco škrtnout. Souhlasím s tím, že ty škrty působí na první pohled nešťastně. (Především byly nešťastně prezentované, poznamenané přiznanými komunikačními nedostatky.) Za mě ale malá revize není o škrtech, ale o doplnění (aktualizaci informatiky) a o větší volnosti v nakládání s obsahem. Ty škrty v rozsahu kurikula neznamenají „méně učení“. Z velké části představují odlehčení obsahu od některých duplicitních formulací nebo zahrnují jedno téma do širšího kontextu (jeden výstup sice „zmizel“, ale další přibyl, nebo zůstal zachovaný ten, kde ten původní je implicitně obsažený).

Všiml jsem si, že MŠMT připravuje učitele na to, že chce postavit kurikulum „kompetenčně“. Takže postavit ho tak, aby učitel vnímal, jaké životní dovednosti, schopnosti, hodnoty nebo postoje tím kterým výstupem u dětí rozvíjí, a na základě snahy o tento rozvoj si svobodně naplánoval obsah učiva. A zároveň aby zůstal v nějakých mezích, aby neulítl moc, a jistě aby ani neopomněl podstatu a aby podporoval u dětí učení s porozuměním. Jsou mnozí učitelé, kteří podporují současné cíle vzdělávání, spolupodíleli se na tvorbě strategie nebo s ní jsou pečlivě obeznámeni, dovedou si ji konkretizovat. Vědí, že to postupné odlehčování obsahu ani zdaleka neznamená méně práce (ani pro ně, ani pro děti). Spíš bych řekl, že naplnění těch cílů vyžaduje po dětech značnou aktivitu. A po učitelích taky něco vyžaduje. (A může to být radostný proces.)

Uvedené škrty souvisejí s tím, že navýšení hodin informatiky způsobilo škrty v hodinách jiných oborů. Když vezmu druhý stupeň: Informatika „sebere“ jednu hodinu dohromady ze společenskovědních oborů (občance nebo dějepisu), jednu dohromady z uměleckých oborů a jednu dohromady z přírodovědných oborů – takže vůbec nemusí dojít ke změně ve výuce fyziky, ale třeba v zeměpisu. Ztratit hodinu týdně může znamenat pro výuku obrovský problém. Ale taky nemusí dojít k žádné změně, k žádné ztrátě – to záleží na škole: jak si to rozvrhne, jaké obsahy si utvoří, jak bude zacházet s obsahem i s hodinami. Školy si případně můžou vzít hodiny „ukradené informatikou“ z disponibilních hodin – ty zůstaly zachovány – a oborům tedy žádný čas – ani obsah – nezmizí. Stává se ale, že v některé škole je některý předmět výrazně přetížený (zahlcený balastem nebo věcmi nepřiměřenými zkušenostem těch dětí, nebo je vedený tak, že věci nedávají dětem souvislost a nepodporuje tedy žádné dovednosti) a tam odlehčení pomůže. Žádná úprava obsahu ale nemůže sama o sobě něco zlepšit, nejdůležitější je to, jak s obsahem učitel pracuje a jak pracuje s dětmi.

Věřím, že školy můžou využívat toho, co nová situace nabízí. Třeba v rámci nějakého tématu propojit informatiku s fyzikou, nebo třeba informatiku s hudebkou. Hudebku s fyzikou. Fyziku s tělocvikem. Školy mají možnost vytvořit si promyšlený koncept a čím dál víc zapojovat do výuky mezioborové souvislosti.

Taky mi připadá, že úvaha mohla zmínit, že NPI zveřejnil (někdy koncem února?) Vyjádření k redukcím: „Pokud se učitelé chtějí se svými žáky redukovaným obsahům i nadále věnovat, tak mohou.“  (...) „Redukce znamenají úlevu: s omezením času, který má vzdělávací oblast přidělený, jde ruku v ruce omezení obsahu, který je ve vzdělávacích oborech dané vzdělávací oblasti závazný pro všechny žáky. Tedy úlevu v závazku, který RVP ZV na školy a učitele klade a určuje jim, jakých výstupů mají dosáhnout se všemi žáky. Neomezuje to nijak školy ani učitele při plánování výuky a dosahování vyškrtnutých očekávaných výstupů u žáků, jejichž nadání a dispozice to v dané (omezené) časové dotaci umožňují.“ Nebo, že SKAV zveřejnila svoje pojetí revize (v listopadu), kde mimo jiné avizuje odklon od (řekněme) encyklopedického vzdělávání k vzdělávání aktivnějšímu, k neustále živé otázce „Jaké znalosti, dovednosti a postoje máme u žáků v daném věku rozvíjet, aby se z nich staly samostatné osobnosti, které obstojí v budoucím životě tváří v tvář náporu stoupajícího množství protichůdných informací?“

Ve Vyjádření k redukcím se taky zmiňuje, že hodně věcí bylo vyškrtnuto pro duplicitu, (jsou nadále, jen v trochu jiných formulacích, součástí dalších výstupů – někdy v tomtéž předmětu a jiném tematickém okruhu, někdy v jiném předmětu). Některé věci byly vyškrtnuty pro encyklopedické znalosti (nevedou k hlubšímu ani širšímu porozumění a nemůžou ho prokázat, mnohé škrtnuté obsahy ale zůstaly implicitně zachované v rámci širšího okruhu), některé pro dílčí znalosti (podobně jako v předchozím: zdůrazňuje se pochopení kontextu, odtud vychází dílčí znalost, kontext zůstává zachovaný) některé pro obtížnost / nepřiměřenost vzhledem k věku a zkušenostem dětí (což můžu vnímat jako vodítko, ale záleží na konkrétních dětech a způsobech učení, přijde mi přirozené i „nepřiměřený obsah“ řešit individuálně). Některé věci byly přeformulované (zjednodušené). Rámcově zachovaly stávající obsah, současně podpořily větší aktivitu, hledání souvislostí.

Konečně konkrétněji. Když píšeš, že zmizelo „žák rozpoznává projevy záporných charakterových vlastností u sebe i druhých lidí (…) rozlišuje základní rozdíly mezi lidmi, obhájí a odůvodní své názory, připustí svůj omyl“, tak jde o výstupy vyškrtnuté kvůli duplicitě. Obsah zůstal zachovaný ve Výchově k občanství, začíná v oblasti Člověk a jeho svět, částečně je i součástí češtiny (Komunikační a slohová výchova – pasáže o naslouchání a kultivovaném a výstižném dorozumívání), mihne se i ve Výchově ke zdraví a má vazbu i na průřezové téma Mediální výchova. Podrobně se mu věnuje průřezové téma Osobnostní a sociální výchova. (Kromě toho – některé školy mají volitelnou Etickou výchovu, kde se i tomuhle můžou všelijak věnovat.)

Konkrétněji tahle tematika začíná na prvním stupni v oblasti Člověk a jeho svět („chování lidí – vlastnosti lidí, pravidla slušného chování – ohleduplnost, etické zásady, zvládání vlastní emocionality; rizikové situace; rizikové chování, předcházení konfliktům“), na to navazuje na druhém stupni Výchova k občanství v okruzích Člověk ve společnosti a Člověk jako jedinec („podobnost a odlišnost lidí – projevy chování, rozdíly v prožívání, myšlení a jednání; osobní vlastnosti, dovednosti a schopnosti, charakter; vrozené předpoklady, osobní potenciál“)

Kromě toho je mezi charakteristikami Výchovy k občanství: „utváření vědomí vlastní identity a identity druhých lidí, rozvíjení realistického sebepoznávání a sebehodnocení, akceptování vlastní osobnosti i osobnosti druhých lidí“ (...) „uplatňování vhodných prostředků komunikace k vyjadřování vlastních myšlenek, citů, názorů a postojů, zaujímání a obhajování vlastních postojů“

Některé výstupy, pod které lze zahrnout i ty „vyškrtnuté“, které cituješ: rozpoznání svých záporných vlastností a „připustí svůj omyl“ spadá k zachovanému „kriticky hodnotí a vhodně koriguje své chování a jednání“. Rozpoznání „záporných vlastností druhých“ možno vztáhnout například k „rozpozná ve svém okolí jednání a chování, která se už nemohou tolerovat“... „rozpoznává netolerantní, rasistické, xenofobní a extremistické projevy v chování lidí a zaujímá aktivní postoj proti všem projevům lidské nesnášenlivosti“... Ohledně rozdílů mezi lidmi je tu třeba „objasní potřebu tolerance ve společnosti, respektuje kulturní zvláštnosti i odlišné názory, zájmy, způsoby chování a myšlení lidí a zaujímá tolerantní postoje k menšinám“. Ohledně vlastních projevů například „uplatňuje vhodné způsoby chování a komunikace v různých životních situacích“.

K tomu, že podle tebe se snaží kurikulum říct „dnes už přece žádné rozdíly mezi lidmi nejsou“, je tu – kromě výše zmíněného – i třeba kousek z Osobnostní a sociální výchovy: „Poznávání lidí – vzájemné poznávání se (...) rozvoj pozornosti vůči odlišnostem a hledání výhod v odlišnostech; chyby při poznávání lidí (...) pohled na svět očima druhého, respektování, podpora, pomoc (...) analýzy vlastních i cizích postojů a hodnot a jejich projevů v chování lidí“. Kromě toho se rozdíly mezi lidmi zabývá průřezové téma Multikulturní výchova.

Mimochodem mi přijde zbytečné, nebo možná spíš škodlivé, bazírovat na přesných formulacích v RVP. Ten dokument se snaží otvírat učitelům prostor. Dává podklad k tomu, aby s ním mohli pracovat aktivně, kreativně, ve prospěch dětí – ve prospěch jejich rozvoje. Nesnaží se být šablonou, která říká „musíš odučit tohle, tohle ne, žák musí udělat ten a ten výstup, jiný ne, musí to vypadat přesně takhle, nic jiného neexistuje“. Respektuje pedagogickou autonomii. Je trochu zarážející, že s tím respektem někteří učitelé nejsou srovnaní – nebo co hůř, že to berou jako něco, co jim hází klacky pod nohy, nebo snad jako něco, co je namířené proti kvalitnímu vzdělávání.

V další citaci kombinuješ výstup z dějepisu (Modernizace společnosti, to můžou děti probírat klidně celou osmou třídu) a občanky. Ohledně dějepisu – netuším, co ti vadí na tom, že se děti učí například o průmyslové revoluci, o kolonialismu atd., a že se učí vnímat příčiny a důsledky. Ohledně občanky – původní výstup je zmíněný výše (to je ten začínající slovy „objasní potřebu tolerance ve společnosti...“ – na mě to působí, že jsi ho chtěl trošku poupravit, aby zněl „úderněji“ a cosi zakamufloval... ale to je nepodstatné... Jen chci říct, že když jsi ocitoval „respektuje kulturní zvláštnosti“, tak to tvé myšlence, že „zrůdné liberální ideologie tvrdí, že rozdíly mezi lidmi nejsou“ docela odporuje.

Newtonovy zákony odebrány nebyly. Formulace výstupu byla zjednodušená. Vnímám to tak, že je to odpověď na metody, kdy učitelé nutí děti do přesných formulací, což může vést k memorování bez porozumění. Místo toho se zdůrazňuje potřeba porozumění podstatě, kdy dítě chápe účinky sil na těleso, využívá poznatky v řešení úkolů a umí je zasadit do reálných situací, hlavně takových, se kterými se v životě setkává. (Například: umí určit druhy sil, velikost, směr, výslednici. Umí určit, jaký druh pohybu se děje a proč. Takže mimo jiné i to, co píšeš v názvu.)

Když učitel s obsahem nepracuje efektivně, ale spíš jen něco prezentuje a testuje znalosti, tak jeho děti třeba (díky opakování) dokážou v úlohách aplikovat Newtonovy zákony, ale některé z nich, i když to dokážou, tak ve výsledku nechápou, co to vlastně je. Nechápou, proč to dělají a k čemu jim to je. Myslím si, že úkolem učitele je i to, aby jim tu látku tprostředkoval takovým způsobem, aby ji dítě vnímalo jako součást svého života. Ne jako něco cizího a vnuceného školou. V tom je z mého pohledu důležitost, kterou někteří učitelé nechtějí přijmout – neumějí odpovědět dítěti, které chce znát jejich názor a ptá se„proč to děláme?“, neumějí to učit tak, aby se to děti učit chtěly. A řekl bych, že naučení se toho je úkol učitelů, ke kterému se je kurikulum snaží jemně směrovat. Když se děti obsah formálně naučí, ale nemají k němu vztah, tak s těmi informacemi neumějí pracovat – neumějí je využít v jiných situacích než v rámci školní hodiny – a později je zapomenou.

Takže mi nepřijde špatné podpořit u dětí aktivní učení a upozadit „učitelské“ prezentování definic. Je to každého věc, za sebe vnímám jako jednu z možností, že dítě pomocí příkladů ze života nebo praktických ukázek nebo ideálně vlastní činnosti samo přijde na podstatu některého zákona a vytvoří vlastní definici. Nebo si nejprve definici přečte a pak se ji snaží popsat svými slovy nebo nakreslit nebo vysvětlit těm spolužákům, kteří ji nepochopili, a pak si ji společně ověřovat na praktických příkladech, experimentovat i procvičovat.

Newtonovy zákony jsou součástí tematického okruhu Pohyb těles a jejich kvalitativní pochopení a používání je součástí uvedených výstupů. Obecně vzato, každý výstup je minimum, které si pro svoji výuku modifikuje a pečlivě rozpracovává učitel, s ohledem na individuální nadání a potřeby konkrétních dětí. Do jednoho výstupu se vejde spousta věcí (dílčích výstupů), dalšími věcmi bývá rozvíjený a obohacený, pro děti je to spousta možností a dovedností, které RVP nevypisuje, to není jeho účelem.

Osobnosti antiky vnímám implicitně pořád ve stávajícím výstupu („demonstruje na konkrétních příkladech přínos antické kultury“), antika se později znovu připomíná ve „vysvětlí znovuobjevení antického ideálu člověka“, nebo „rozpozná základní znaky jednotlivých kulturních stylů“... Nejde o to, aby dítě dostalo zadání a na základě memorovaných faktů uvedlo příklady a vyjmenovalo osobnosti. Jde o to, aby prostřednictvím všelijakých podnětů a aktivit, které mu učitel připraví, dokázalo vnímat antiku v historických a kulturních souvislostech, porozumělo jejím myšlenkám a dokázalo na tom základě stavět dál, chtít věci zkoumat do budoucna, vzít si z toho něco samo pro sebe, vnímat tu oblast studia jako živou. Potřebuje konkrétní příklady, tedy i ty osobnosti, obrázky, tvůrčí činnosti, společný povídání, téma antiky se dá spojit s výtvarkou, s literaturou, s fyzikou, částečně s občankou... Kromě toho, antický ideál člověka je explicitní součástí jednoho citovaného výstupu.  Myslím si, že se nemusíš bát, že by ho „novodobí uctívači digitálního světa“ nějak znevažovali.  

„...byl vyškrtnut i výstup: „žák uvede příklady mezinárodního terorismu a zaujme vlastní postoj ke způsobům jeho potírání.“ Ani mezinárodní terorismus už neexistuje!“ Téma mezinárodního terorismu si občankář může zahrnout do okruhů Mezinárodní vztahy, Člověk, stát a právo, případně se ho dotknout i v Člověku ve společnosti. V rámci Mezinárodních vztahů vyjadřuje zmíněný výstup v širší podobě i třeba „uvede některé globální problémy současnosti, vyjádří na ně svůj osobní názor a popíše jejich hlavní příčiny i možné důsledky“, nebo i „objasní souvislosti globálních a lokálních problémů“, v rámci Člověk, stát a právo v tématu Obrana státu. Kromě toho, jak už jsem psal – jestli učitel považuje široká témata za zavádějící a jestli bude časově stíhat, může učit prostě tak, jako by žádné škrty nebyly. Kromě toho, učitel je autonomní bytost a nepotřebuje mít určenou každou věc, které se má věnovat – žije v takovém světě, kde dostává k sestavení svého obsahu nějakou svobodu.

Vím, že se opakuju, ale... RVP nemá za cíl vypisovat učivo. Má za cíl vést učitele k tomu, aby chápali, jaké dovednosti a myšlení ten a ten výstup u dětí představuje, a efektivně je rozvíjeli za pomoci ŠVP (kde můžou mít všechno podrobně rozpracované, jestli chtějí) a svých tematických plánů. Za sebe vnímám, že v těch dvou nově uvedených výstupech je dovedností dítěte opravdu hodně. Když si uvědomím, že k těm závěrům dítě samo dochází, nemá je nadrcené z učebnice, ani neříká pár vět zapamatovaných ze sešitu, ale reálně dovede reflektovat, odvozovat, orientovat se... dokáže přesahovat do určité psychologie, sociologie, dějepisu, zeměpisu, logického myšlení, schopnosti nějaké analýzy a syntézy... a zajímá ho, „co se děje a proč“ a odtud třeba i „co s tím“. Ten zájem se v něm upevňuje jako životní potřeba. Téma (třeba mezinárodní terorismus) slouží k rozvoji dítěte. Na základě rozvinutých dovedností zůstane dítěti do budoucna i nějaká znalost obsahu. Nebo si to téma může pro sebe znovu oživit, protože umí samostatně reflektovat, zjišťovat si nové poznatky, vnímat souvislosti s jiným.

Ale: Jestliže učitel dětem vyjmenuje příklady mezinárodního terorismu, nějaké příčiny, nějaké důsledky, děti si to zapíšou do sešitu a jediná jejich aktivita je, že mají odpovědět na otázku, jaký na to mají názor (kde by ho asi nabraly), nebo že si to mají „rozmyslet do příští hodiny“... tak ta výuka prostě není efektivní. Později se dítě rychle před hodinou (nebo pomalu doma) naučí na test, tam k této otázce uvede svoje tři příklady, příčiny, další mechanicky zapamatované věci, které ho vůbec nezajímají. Pak dostane jedničku (nebo čtyřku, ale rozvoj dovedností je stejný, mizerný – snad kromě dovednosti typu „mechanicky si něco zapamatovat“ nebo „nepozorovaně něco opsat“) a brzy ten obsah zapomene.

Buňka v přírodopisu nadále žije, například v Obecné biologii (obecné projevy života) a genetice („vysvětlí podstatu pohlavního a nepohlavního rozmnožování a jeho význam z hlediska dědičnosti“, „uvede příklady dědičnosti v praktickém životě“, „podstata dědičnosti a přenos dědičných informací, gen, křížení“). (Nenapadlo by mě, že by to chtěl někdo probírat „bez buňky“.) Děti na druhém stupni dokážou vysvětlit, proč mají modré nebo hnědé oči, chápou, co do toho vstupuje, chápou gen, dominantní a recesivní alelu, chromozomy, DNA, rozumí buněčnému jádru jako centru dědičnosti.  (Nemusejí znát mimojadernou dědičnost, to až na střední)

Buňka žije i v Biologii rostlin („odvodí uspořádání rostlinného těla od buňky přes pletiva až k jednotlivým orgánům“), i v Biologii živočichů („živočišná buňka, tkáně, orgány, orgánové soustavy, organismy jednobuněčné a mnohobuněčné, rozmnožování“).

Tvrzení, že „z přírodopisu zmizela buňka“, mi tedy připadá mírně zarážející.

Pravda je, že ohledně buňky byl vyškrtnutý výstup „popíše základní rozdíly mezi buňkou rostlin, živočichů a bakterií a objasní funkci základních organel“. Což vnímám jako škrt v podstatě didaktický. Ten škrt mi neříká, že děti nemají umět tyto věci, ale spíš, že vedení k těm znalostem může být různé. Tohle totiž může ukazovat jen memorované znalosti – naplnění výstupu vůbec nemusí znamenat, že dítě tomu rozumí, a neprokazuje, jak (jestli) o tom přemýšlí. (To ale může být problém více výstupů, pokud to tak školy praktikují. Ale takové školy se spíš o ty výstupy vůbec nezajímají, prostě to berou, jak píšeš, jako „nutné zlo“ – nějaký RVP je nezajímá, jen do dětí hrnou učivo.)

S tímto didaktickým škrtem souvisí taky to, že bylo (na úvod Obecné biologie) vyškrtnuté učivo Základní struktura života, kam patří i buňka – resp. bylo přesunuté (rozmístěné) do částí Biologie rostlin a Biologie živočichů. Tím škrtem zase není řečeno „neprobírat buňku“, ani „neprobírat základní strukturu“. Jen je zase umožněná školám větší volnost, jak k tomu obsahu přistoupit. Rozumím, že některá škola chce na začátku probírat obecnou strukturu – typy buněk, jejich rozdíly a jednotlivé organely. U některých dětí to funguje, u jiných to vede spíš k memorování (dítě nakreslí schémata, vizuálně se je naučí a časem zapomene, dokud se nezačne věnovat konkrétnější oblasti, třeba rostlinné buňce). Jiná škola může vycházet z nějakého předporozumění dítěte – které mu dlouhodobě rozvíjí od prvního stupně – a buňku na druhém stupni může začít blíž probírat až v rámci konkrétnějšího okruhu (třeba rostliny). Tak, aby dítě chápalo, jak se buňka chová. Postupně by samo vnímalo specifika jednotlivých typů buněk, rozdíly. Je každého věc, jak k tomu přistoupí.

Když zůstanu u Biologie rostlin, buňku taky musí učitel probrat kvůli další cestě. K tomu, aby mohl probrat například fotosyntézu („vysvětlí princip základních rostlinných fyziologických procesů“). Aby dítě rozumělo, proč vlastně fotosyntéza probíhá, jak probíhá, co do toho vstupuje (tedy znát i chloroplasty, tedy znát i buňku, vnímat rostlinu jako složenou z buněk). Aby chápalo rozdíl mezi fotosyntézou a dýcháním rostlin. Takže aby dítě nevykládalo bludy typu „rostlina dýchá oxid uhličitý a vydechuje kyslík“ – jak říkají děti na základě učitelovy špatné výuky a ničeho jiného. Výstupy mi ukazují to, že dítě ve finále rozumí a má schopnosti a chuť k tomu, aby nadále koukalo a přemýšlelo a kladlo si otázky, jak věci fungují, vytvářelo hypotézy, vyhodnocovalo, zkoušelo jít „dál a hloub“. K tomu ho nenuceně vede učitel. Ale ve výsledku je to všechno práce dítěte. Je to díky jeho aktivitě a zájmu, že té věci rozumí a že dokáže odvozovat. A na učiteli je, aby ty pozitivní procesy v dítěti opatroval a napomáhal jejich rozvoji. Protože na začátku má skutečně každé dítě nějaký zájem, nějakou aktivitu.

Učitel tedy může pomocí praktických činností podporovat u dítěte vnímání, jak je fyzicky s tématem buňky spojené. Aby dítě samo chtělo zjišťovat rozdíly mezi typy buněk, stavbu, procesy. Prostě aby buňka nepředstavovala něco odživotněného (schéma). Dítě sice potřebuje schéma (orientuje se díky němu), ale je strašný rozdíl mezi tím, kdy mu někdo nakreslí na tabuli cosi a řekne „tohle je rostlinná buňka“, „tohle je pletivo“, a kdy dítě kouká do mikroskopu na něco, na co koukat chce, zkoumá strukturu a nějaký obrázky si samo chce nakreslit, protože si to samo chce pamatovat a přemýšlet o tom. Kromě toho může už od začátku školní docházky chodit se třídou do přírody, může koukat, dělat venku pokusy, jak rostliny reagují, jak se pohybují, jak dýchají, jak se vyživují (a třeba si k tomu můžou vzít igelitovej sáček, barvivo, cukr, vodu a další věci), může tahat materiály z venku do školy. Ve škole (nebo i doma, jestli je mu to tam umožněné) může dělat i dlouhodobé pokusy a zároveň vnímat tu odpovědnost (resp. být nenuceně vedeno k té odpovědnosti a vědomí, že rostlina je citlivý organismus). Ta tematika se mu prolíná s jinou, vede ho k dalším myšlenkám „o životě“, dalším pokusům a poznatkům, může ho to vést i eticky. Ve škole, kde to funguje, pak u něj dochází k přirozenému vnímání souvislostí – dítě má z prvního stupně nějaké předporozumění a na druhém je připravené se do tématu ponořit podrobněji, protože už ho zažilo reálně. Ve škole, kde to nefunguje, dochází k zmatení nebo otrávení dítěte nepřátelským odživotněným učivem. Přitom téma (nebo okruh) může být totožné.

Kromě toho se nabízí spousta možností na propojení tématu s informatikou. Propojení mikroskopu s počítačem, využití videí, interaktivních her, 3D modelů, animací včetně vlastní žákovské tvorby jednoduchých animací, časosběrů... Nebo se dá třeba s učivem fyziologických procesů rostlin spojit algoritmické myšlení, základy programování, vytváření jednoduchých simulací.

Snažím se vyjádřit, že ty škrty nemusejí (a neměly by) znamenat pro výuku nic poškozujícího. Byly míněny jako větší otevření prostoru, svoboda školám: ať si tu látku škola poskládá a doplní podle sebe, všímá si tematických vztahů a zaměří se na zkvalitnění nejen obsahu, ale i procesu učení. Nicméně věřím, že ve velké revizi budou i tyto škrty pečlivě revidovány, ať nedochází k podobným nedorozuměním.

Osobně by mi s přihlédnutím k tomu všemu „propojování obsahů“ připadalo hezké, kdyby učitelé dokázali spolupracovat mezi sebou, a taky kdyby dětem dokázali individualizovat učivo tak, aby to všem k něčemu bylo. Aby se děti rády zapojovaly, aby přebíraly iniciativu, namísto (stále ještě existujícího) „piš a nežvaň“ způsobu. Ještě předškoláci bývají velice aktivní, hrozně rádi zkoumají, jak něco funguje, umí se hluboce ponořit do nějaké činnosti, a stačí nechat jim prostor a nenápadně je svojí osobou směrovat. Účastnit se jejich nadšení, podílet se na společné věci. Kdyby totéž fungovalo na základkách, přišlo by mi to super. Každopádně mi přijde, že pro dítě je přínosnější, když učivo není prezentované jako nějaké informace, (ty vedou spíš k pasivnímu přijímání... když se běží pořád stejným způsobem), ale když je nenuceně instruované skrze nějakou činnost. Tehdy u dítěte dochází k učení, protože samo vyvíjí aktivitu, samo dochází k závěrům.

Kurikulum je tedy základ, od kterého se může učitel odpíchnout. Kurikulum sice je dáno učitelům zvenčí, ale současně jsou to oni, kdo ho dotvářejí, proměňují, reflektují, podávají podněty k jeho revizím. Je to obousměrný proces. Mám pocit, že přístup, jaký prezentuje úvaha, výborně ukazuje jakousi pohodlnost – kdy někteří učitelé vnímají RVP jako předpis, co učit a co neučit. Jenže RVP chce dávat učitelům svobodu, vést je k větší individualizaci, odpovědnosti. Když nějaký učitel necítí odpovědnost za děti, které učí, tak po něm asi nejde nic chtít.

A jakékoli revize se jistě míjejí účinkem v případech, kdy učitel nezáživně jede podle učebnice (staré třicet let) a nechce nic měnit.

Osobně si myslím, že školy vnímají kurikulum jako něco, co je rámcově drží a zároveň jim dává volnost, možnosti improvizace, experimentu. Myslím si, že školy to za ty roky už chápou a že se tomu nevyhýbají. Tedy, že nevnímají ty možnosti, jaké dostávají, jako „nutné zlo“ nebo „vnucený výplod“. Jsou školy, které se snaží vést děti k rozvoji zmíněného souboru vědomostí, schopností, hodnot  – snaží se vychovávat člověka, který se v budoucnu bude moci uplatnit ve světě a bude se cítit jeho plnohodnotnou součástí (dokáže ho po svém kriticky reflektovat, aktivně se na něm podílet a prostě... šťastně žít). Ty školy nevnímají učivo jako samoúčelné (učivo pro učivo), ale jako nástroj, pomocí kterého ty pozitivní procesy v dětech podporuje a rozvíjí.

Osobně mi přijde smysluplné, že ve školství se zdůrazňuje potřeba porozumění souvislostem, praktičnost (propojení učiva a běžného života dětí, aby to pro ně nebylo něco vzdáleného), mezioborový propojení. Taky uchovávání toho bezprostředního světa, kdy se dítě pro něco nadchne. Kdy úplně přirozeně cítí úžas. Škola by v něm měla tuhle schopnost citlivě ochraňovat. Taky mi dává smysl, že se zdůrazňuje výchovný význam školy, snaha podporovat v dětech celoživotní zájem o vzdělávání, napomáhat jejich osobnímu rozvoji (tedy nejen v daném předmětu, ale celistvému), i nutnost otevřené komunikace, spolupráce, vzájemné důvěry (učitel-žák-rodič). Mám takový pocit, že z těch snah a cílů děláš opakovaně ve svých textech něco úplně jiného.

Ale OK – proč bys nemohl. Jen je trochu škoda, že založíš úvahu (nebo fejeton) na směsi dezinformací a manipulací, když bys mohl napsat pečlivější, racionálně podloženou kritiku, která by se dotýkala reálných věcí a mohla by i dávat podněty k jejich zlepšení.

Chtěl jsem tedy doplnit, že tahle malá revize se týká hlavně informatiky. Ostatních předmětů se má týkat až velká revize, která by měla být připravená do konce roku 2023, být lépe komunikovaná, participativní, a zase spojená s dalšími učebními materiály a metodickou podporou a náběhovým obdobím. Taky jsem chtěl dodat, že proces malé revize probíhal ve spolupráci škol předchozí dva roky a informatika zastarávala sedmnáct let, takže ta změna není nějaký svévolný výplod digitálních teoretiků. A ty „nešťastné“ škrty mi v kontextu s tím vším připadají víceméně kosmetické. Většinou jen odstranily některou duplicitní formulaci nebo zjednodušily jinou nebo zahrnuly dílčí téma do nadřazeného, které si učitel rozpracovává sám podrobněji. Zároveň učiteli půjde asi i o to, aby se dokázal vypořádat s případným chybějícím časem, pokud k němu dojde, nebo třeba aby dokázal skloubit svůj obsah s některým obsahem jiného oboru. Aby jeho předmět nic neztrácel a ještě se obohatil. Škrty nejsou takový problém, můžou být i inspirativní (je možnost, že některý učitel bude přemýšlet o „škrtnutém“ obsahu a někde si udělá drobnou úpravu svého přístupu k obsahu a ke strategii učení – například).

Ale to, že někteří učitelé nechtějí RVP chápat, nechtějí s ním kvalitně pracovat, nechtějí si sestavit smysluplný ŠVP, nechtějí ho vnímat jako nástroj ke vzdělávání (jen si ho okopírují z RVP a víc je to nezajímá, a ještě je to velice zatěžuje)...  to vnímám jako problém o trošku větší.

Takže... RVP slouží školám. Školy, kterým jde o vzdělávání, si na bázi RVP dovedou vypracovat ŠVP zodpovědně, dovedou si ho upravovat, kdy uznají za vhodné, vnímají ho jako živý dokument. Jistě ho nevnímají jako nutné zlo, „cár papíru“ určený k pobytu v zaprášeným šanonu ve sborovně. Jistě ho nevnímají ani jako „výplod kancelářských teoretiků“. Je to jejich vlastní práce. Vnímat svoji vlastní práci – vlastní odpovědnost za děti a za kvalitu práce – jako cosi cizího („moje práce je výplod kancelářských teoretiků“), to mi připadá – já nevím – možná je to lidské, ale nepedagogické. (Není se pak čemu divit, že práce žáků u takových učitelů asi není nic moc.)

Takže tolik ke kontextu.

Omlouvám se za kilometrový komentář, vím, že se v něm hodněkrát opakuju, ale snad je to všechno v zájmu srozumitelnosti. (Kdyby to náhodou/omylem někdo četl)

K fejetonu. Líbí se mi, že jsi konkrétní a že jsi spojil citace s vlastní úvahou, což obsahu dodává váhu a serióznost. Už se mi tolik nelíbí, že z fejetonu cítím naštvanost, než nadhled a humor, který si obvykle od fejetonu slibujeme. Je to silné téma a určitě by rozpoutalo stejnou diskusi, i kdyby se obsahově text mírně zjednodušil a učesal tak, aby byl prodýchanější. Osnova na sebe hladce nenavazuje, oslí můstky jsou až moc očividné, možná bych celý koncept ještě trochu promyslel, rozmyslel bych odkud kam chci jít, aby měla úvaha postupný gradující řád, a určitě bych škrtal, aby se koruna provzdušnila.

K tématu. Také je mi líto, že známá jména mizí z osnov. Zejména je mi líto Newtona, protože je dle mého názoru pilířem fyziky a zároveň osobnost. Domnívám se, že technické vzdělání lidem schází a kolikrát o tom ani sami neví. Tím spíše v době počítačů. Nejlépe je to vidět v této pandemické krizi, která je výlučně technického rázu (sensitivita a specifita vakcín, počítání s procenty, R číslo, exponenciální růst atd.), kdy média informují zmateně a lidé ničemu nerozumí, i když si myslí, že rozumí. Na druhou stranu si musíme přiznat, že některé věci si pamatujeme pouze ze školy a v životě se s nimi nesetkáváme. Těžko se rozhodne, které to jsou a je mi líto, že svět spěje ke specializacím, ale třeba to jinak nejde. Každopádně je třeba osnovy řádně promyslet a v tom je nejspíš ten největší kámen úrazu.

Ooo, to mě těší! Těším se, až Tě u mě uvidím :)

A to je sakra dobře, Lucie!

Něco si od Tebe přečtu. :-)

Stargazere, ano soukromá škola se určitě liší. Máš pravdu, i já jsem taková anomálie :)

Lucie, mít vlastní (jiný) názor není žádný útok - za to se neomlouvej. :-) 

Majaks má pravdu v tom, že soukromá škola, popř. gymnázium je úplně jiná liga než běžná základní škola. Už to, že jsi patnáctiletá holka, která publikuje texty na literárním serveru je víceméně anomálie (to myslím ve výrazně pozitivním smyslu.) 

Opravdu 90% patnáctiletých dětí ještě "nemá rozum a neumí o sobě rozhodovat". To nám dospělým s jakousi pedagogickou praxí můžeš věřit.

K těm letopočtům... zkus se poptat umělecky zaměřených spolužaček, například kdy začala a skončila 1. světová válka, kdy byl spáchán atentát na Heydricha, kdy se Američané vylodili v Normandii, kdy byla osvobozena Osvětim apod. Podle mě jsou to docela důležité informace...

I takoví učitelé bohužel jsou, kteří chtějí po všech dětech olympiády... To je strašný nesmysl! S úkoly s Tebou vlastně souhlasím...

Jojo, "ale" je dost na dlouhém povídání :) S tím s Tebou naprosto souhlasím... Rodiče mají být dětem určitě nápomocni, jsou to přeci jejich děti. A hlavně by měli být jejich hlavním příkladem :), to je ještě druhá věc :)

To Křivodržka: Ano, rozvrhnout si čas je základ! Bohužel s tím moc děti pracovat neumí... To je velká chyba!

Ano, velkou roli zde hrají rodiče. Mezi námi ( i soukromých školách, kde jsou už "vyfiltrované" děti) je určitě také spoustu budoucích oprávářů... Tyto profese jsou dnes k nezaplacení, o tom žádná! :) Já si jich cením a určitě je nechci znevažovat, protože já je sama neumím... Každý má talent na něco jiného! 

Aha, díky za dovysvětlení. To máš asi pravdu. Ale nemyslím si, že je to špatně. Jen jinak. Proč to tak ale asi je...? (pouze řečnická otázka :))

Majaksi, jak to myslíš? Podle Tebe nejsou uměleckého obory dobré, dost hodnotné pro život?

Stargazere,

musím souhlasit s Arwen. Také úkoly neberu jako provokaci učitelů. Jen kdyby jeden úkol byl na deset minut, tak je to v pohodě, ale když máš např. pět předmětů a úkolů je více, tak se to dost protáhne...

Myslím si, že každé hra dítě časem omrzí a zjistí, že by se mělo učit. Dítě potřebuje čas na to, aby zjistilo, jak to funguje. Když chceš svobodu, musíš mít i morálku! A tu má každé dítě, jen ji každé objeví až v jiný čas.

K déváťákům... Musím s Tebou vážně nesouhlasit! Proč by chtěl být někdo profesionálním počítačovým hráčem?! Neznám nikoho, kdo by chtěl být ani youtuberem! Nemyslím si, že ani osmák nedovede říct, co ho baví. Nebo alespoň co právě teď chce. Ano, každý v deváté třídě nemusím vědět, co bude dělat celý život. Vždyť to neví ani většina dospělích... Ale je dobré se umět rozhodnout a vybrat si! Máš pravdu, virtuální svět nás hodně ovlivňuje a ne každý se tím musí nechat nutně pohltit! Jen připomínám... 15. dítě už má rozum a umí o sobě rozhodovat! Většina studentů v mé třídě se hlásí na umělecké obory, stejně tak to hodlám učinit i já. I když jdeš na gympl, který je všeobecný, tak už ses pro to rozhodl a je to tvé rozhodnutí. Neříkám, nikdo není stejný. Určitě znám i takové, kterým je všechno jedno... Ti se ale většinou připletli do nějakých "blbých" skupinek. Jak říkám, i toto rozhodnutí bylo na tobě. 

Prosím, neber to jako nějaký útok. Je to pouze osobní názor 15. holky, která se snaží mít dobrý pohled na věc :)

Ano, ale nemůžeme si myslet, že všichni učitelé všech předmětů dávajkí každý den domácí úkol. To není ani zdaleka pravda.

Mám děti na 1. stupni a za každý jejich domácí úkol jsem rád, protože zjistím, jetsli učivo umí, nebo neumí. Zejména v češtině a matematice mají DÚ smysl...

Však já neříkám, že to je vědomé učitelské zlo. Jenže když se ty úkoly sejdou, tak z deseti minut je je hodina nebo i dvě. A některé úkoly jsou samy o sobě na více než těch deset minut. Něco se ve škole dělat nedá, ale přehazovat na domácí učení to, co se ve škole nestihne, jak si to ze školy pamatuji já, se mi prostě nelíbí.

Tak to mě mrzí, že to za nás nebylo v RVP. :-)  

díky google translatoru si dnes může i profesionální hráč počítačových her přečíst Vergilia v originále...:o)

Arwen,

desetimutový domácí úkol slouží jako zpětná vazba a procvičení probíraného učiva. Není to žádná buzerace, žádné vědomé učitelské zlo.

K3, oproti nám mají dnešní deváťáci spoustu možností - o to méně je však využívají. To mi věř.

Jsem první, kdo bude horovat za svobodná rozhodnutí každého o čemkoli. Želbohu dnešní deváťák chce být youtuberem nebo profesionálním hráčem počítačových her.

Ale z 25 je jeden zapálený, budoucí opravář zemědělských. Další chce být strojvůdcem. To jsou však ojedinělé případy, kterým však velmi fandím.   

Jasně. To byl jen příklad. Obecně ovšem zájem učit se "vážné" předměty chybí. A rozhodně to nejde stavět na dobrovolnosti.

Chybí domácí konstruktéři rádiových přijímačů, modeláři, sběratelé známek nebo motýlů, chybí šuplíkoví básníci. Není zájem o nic, co není virtuální.

Stargazer, těžko se to v devítce rozhoduje, to je fakt. Ale dnes mají žáci oproti nám spoustu šancí, přednášek, pomocných testů a pod., jak se rozhodnout svobodně.

Bohužel je to tak, jak píše Pros., agresivní a bezohlední to mají snažší. Vždycky jsou o krůček dál, ale soutěživý přece může být i ten dobrý, ne? Kdyby to bylo tak jednoznačné, tak by ti dobří dávno vyhynuli. Takže ten souboj dobra a zla bude nejspíš nekonečný, bez jednoznačného vítěze.

Lucie, dítě na základní škole si rozhodně nedokáže zvolit, co by se chtělo učit. Obrovský problém je chtít od deváťáků dát si někam přohlášku na SŠ. Většinou neví kam, neví, co by chtěli v životě dělat, co je bude bavit.  

Možná Ti chybí zkušenost rodiče. Řekni doma osmákovi, ať se dnes dopoledne učí jen to, co ho baví. Nebude se učit nic, max. jeden svůj oblíbený předmět. Kdo by se dobrovolně učil chemii, fyziku, matematiku. Přesto je třeba z těchto oborů neco znát. 

Děkuji Ti za čtení a za komentář...

ale mám ze života odpozorováno, že kdo je zvídavej, ten pořád nad něčím dumá ... ale blbcovi holt stačí ta nápodoba většiny, futrování, otročení a tv ... a nechuť déle přemýšlet nad čímkoli, hlavně teď! teď! teď! hned!

Já mám názor takový, že by měli RVP i ŠVP přizpůsobit této době. Některé informace jsou nadbytečné. Já, jakožto deváťák, mohu pomalu už zhodnit skoro celých děvět let ZŠ. Ale protože od 5. třídy navštěvuji soukromou školu, nemohu to říci úplně, tak jak to chodí na těch klasických. Proto napíši raději takový objektivní názor :)

Škola by měla žákům poskytovat přehled do těch nejrůznějších oborů. Proto se jen neučit ty normální předměty (fyzika, bilogie, chemie, přírodopis atd.), ale právě i třeba ty řemeslné, více humanitní, praktické dovednosti (jak zacházet s médii)... Jednoduše, prostě by měli nechat samotné děti si zvolit, co je baví. Lépe by si i tak vybrali SŠ, VŠ a nestávalo by se to, že oni neví, je nic nebaví... Každého něco baví, jen na to ještě třeba nepřišel. Samozřejmě je dobré se umět orientovat v každé oblasti. Ale proč se je učit dopodrobna?! Např. letopočty. Je dobré umět najít zhruba nějaké období, ale přesný letopočet si dnes (bohužel) už nikdo nezapamatuje. Je to pak ale jiné, když je někdo pro tuto věc zapálen! To má pro toho člověka pak úplně jiný smysl! Na domácí úkoly mám stejný názor jako Arwen. Škola je na učení a poznávání nových informací a domov je určen na oddych a příjemnou zábavu.

Za dobře řečenou úvahu a srozumitelný pohled na věc dávám tip! 

V mnohém souhlasím s úvahou. Ale přihazuju na hromádku: první a posvátný, specifický úkol školy je vzbudit u žáků zájem o vzdělání, lásku k jednotlivým oborům a touhu poznat svět. A to je to hlavní, co se z mnoha důvodů v obecném měřítku nedaří.

A ještě co k tématu Krize současného školství říká Dalajláma (citováno volně popaměti): Stejně jako se dokážeme naučit matematiku nebo angličtinu, můžeme se naučit být dobrými lidmi. To je největší úkol, který stojí před školou budoucnosti.

Tip a.

Nejde o to, aby se děti učily o antických osobnotech jenom jména a letopočty (i když ty také. Vysoškolksý student mi na otázku, odkdy je u nás železnice odpověděl:

"Od 16.s toletí").

Ale aby se naučili kriticky přemýšlet, nepřebírat bezmyšlenkovitě jednoduché věty z bulváru.

Mám intenzivní pocit, že tu opět bude bouřlivá diskuse. A jsem na ní dost zvědavá, člověk se pak často dozví hromadu zajímavých informací.

"Základní škola má dát mladému člověku rozhled, dát mu nahlédnout do všech zákoutí světa, kam se nezadržitelně řítí." toto beru jako naprostou samozřejmost, ale mám poslední dobou také pocit, že to tak samozřejmé není.

Předpokládám, že ty citace jsou přesné. Ačkoli bych si docela přála aby ne, jde z nich docela hrůza.

Abych jen nesouhlasila s autorem, tak si také myslím, že domácích úkolů by mělo být minimum. Na učení je škola, doma by se mělo dělat něco jiného. Jistě, je potřeba trénovat nově nabité vědomosti, ale dostávat domácí úkol z každého předmětu každý den mi také připadá jako ptákovina. Redukování potřebých znalostí se nevyhneme, svět jde stále kupředu a vědomostí přibývá. Přibývají nové potřebné znalosti a některé musíme obětovat. Mělo by to být ale předmětem skutečně odborné diskuse a shody.

A také pád sisyfova kamene bych nepřipisovala zvůli bohů ale jejich vůli. Je pořád potřeba brát ohled na to, že se Sisyfos za života choval jako hovado a to tahání šutru do kopce je trest za jeho zhovadilé skutky.